在历史叙事中发展历史解释思维——以“明清之际活跃的儒家思想”为例

华南师大历史教学杂志 2022-06-07 06:47:52

在历史叙事中发展历史解释思维

——以“明清之际活跃的儒家思想”为例

张兆金 江西师范大学附属中学

        历史解释是历史思维的重要组成部分,也是历史学科核心素养的核心。它是在历史理解的基础上,以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。借助历史叙事,融通历史时序、历史理解和逻辑思辨等,是发展历史思维的一种有益尝试。对此,笔者以“明清之际活跃的儒家思想”一课为例,通过历史叙事再现具象化的历史情境,解释思想主张的因果关系,进而发展历史解释思维。

一、历史叙事是历史解释的重要方式

        意大利历史学家克罗齐曾说,没有叙事,就没有历史。黄牧航教授认为,历史叙事是用讲故事的方式把某一历史人物、历史事件、历史制度的来龙去脉叙说清楚。英国学者阿特金森在《历史知识与解释》中将历史解释方式归结为三大类,即法则解释、理性解释、叙事解释。笔者认为,中学的教学更侧重于历史叙事解释,历史叙事是历史解释的重要方式,在历史叙事中有利于发展历史解释思维。

        历史叙事解释要围绕史事的内在理路渐次展开,将零碎的史实和概念连接成引导学生开展思维活动的环环相扣的主线。人教版教材呈现的逻辑是:李贽的离经叛道、黄宗羲对君主专制的抨击、顾炎武倡导经世致用和王夫之的唯物思想。显然,教材的叙述主要是知识的简单罗列,在历史思维的导向上不明确,如果教师因循教材,平铺直叙,无异于照本宣科。

        那贯穿本课的内在理路是什么?本课教学的重点是对人的关照与丰富,即引导学生理解李贽、黄宗羲、顾炎武和王夫之的思想主张及其内在联系,解释活跃的原因。通过活化历史人物,穿线教学的叙事方式符合思维主体学生的认知心理,也有助于提升学生思维品质。

二、在历史叙事中发展历史解释思维的实施策略

        1.历史叙事解释要准确把握时空结构

        李剑鸣认为,要真正理解过去,需要准确把握过去的时空结构。本课的时间节点主要有二,一是李贽所处的明中后期,二是黄宗羲、顾炎武和王夫之生活的明末清初。从更广阔的历史背景进行叙事,揭示其背后的深层因果关系,使学生能够辨别教材和教学中的解释,对教材中的历史结论加以分析,这是历史解释的基本要求。

        明朝中后期,随着农产品商品化,市镇经济出现繁荣。与此形成鲜明反差的是,程朱理学禁锢了人们的思想,导致社会世风日下。王阳明认为这是程朱理学的弊端导致道德沦丧,从而引起了社会动荡不安。对此,王阳明将目光转向下层社会,主张反省内心,明道德之善,知行合一,希望唤起民众的觉醒来挽救日益沦丧的社会。

        王阳明的心学虽没有发展成为主流思想,但对中国社会震撼不小。李贽出身于泉州航海商人的家庭,深受“阳明学”支流“泰州学派”影响,以“异端”自居。元代以降,泉州的海外贸易发达,这里很容易接触到外来思想。这样的成长环境深刻地影响着李贽。

        明清之际则是一个大变革的时代。满清入主中原,一些奴役政策给中国社会尤其是经济发达的南方带来了较大冲击。这种文化冲击深深刺痛着一代知识分子,尽管他们参加反清斗争,但结果都失败了。明朝为什么会灭亡?汉族为什么会被异族奴役?一些读书人进行了深刻地反思,期望为当时的社会找寻某种解决问题的方法。

        2.历史叙事解释重在理解历史情境中的人和事

        在历史叙事中将史实描述与历史解释结合起来,提高学生解释问题的能力是历史解释的更高要求。理解历史情境中的人和事是关键,也是难点所在。如本课,在理解李贽等思想家和他们所处时空的前提下,依据史料和特定逻辑再现当时的情境,才能解释活跃的原因。

        叙事:李贽走的却是读书、考试、做官的正途。26岁中举,30岁以后做官,最后出任云南姚安知府,官居四品。1581年,54岁时受好友耿定理的邀请,辞官从云南来到湖北黄安的天台书院讲学论道。耿定理去世后,李贽迁往麻城。自己一人住麻城芝佛院,剃光头发留着长须,穿着怪异服装,致力于讲学著述,完成《焚书》等著作。

        问题:李贽讲学名噪一时,在麻城收获了众多“粉丝”,其中就有不少女弟子。李贽为什么有如此魅力?究竟讲了什么呢?

        叙事:李贽抨击时政,反对歧视妇女,主张婚姻自主,男女之间可以自由往来,对封建礼教压迫下的妇女,给以深深的同情。李贽大胆又出格的讲学,在让人听得过瘾的同时又着实为他捏把汗。有弟子问道,强调个性解放的主张不是与孔孟之道相悖吗?李贽的回答是:

        前三代,吾无论矣。后三代,汉唐宋是也,中间千百余年……咸以孔子是非为是非,故未尝有是非耳。

        ——李贽《藏书·世纪列传总目前论》

            显然,李贽反对盲从孔子,认为人人都是圣人,贬斥程朱理学为伪道学,批判“存天理,灭人欲”。李贽的“离经叛道”让当地士大夫无法容忍。1602年,东林党人、礼部给事中张问达给万历皇帝上了一道专门弹劾李贽的奏疏。最后,以“敢倡乱道,惑世诬民”的罪名将其逮捕下狱,并焚毁其著作。同年,李贽自杀于狱中。1644年,明朝灭亡,清朝建立。

        叙事:绍兴府的黄宗羲,人称“姚江黄孝子”。其父黄尊素,因弹劾魏忠贤而被削职归籍,后受酷刑而死。崇祯元年,,黄宗羲上书请诛阉党余孽许显纯、崔应元等,轰动一时。回到余姚,发愤读书,1642年科举落榜。随着满清入主中原,怀着强烈的民族仇恨,参加武装反抗斗争,但最终失败。1671年,开始著书讲学,撰成《明夷待访录》,深刻反思明亡的教训。黄宗羲认为:

        后之为人君者不然,以为天下利害之权皆出于我,我以天下之利尽归于己。……然则为天下之大害者,君而已矣!

        ——黄宗羲《明夷待访录》

        从先秦民本思想中找到了批判的武器,提出“天下为主,君为客”的民主思想。他主张以“天下之法”取代皇帝的“一家之法”,从而限制君权以保证人民的基本权利。

        问题:那该如何限制君权呢?(黄宗羲的回答是恢复宰相制度以限制君权。)

        叙事:江苏昆山人顾炎武出身于江东望族,明末家道中落。27岁乡试落第后,他放弃科举,转而批判八股取士制度。他阅览历代史集、郡县志书等,辑录其中有关全国各地山川、地理、农田等资料,开始撰述《天下郡国利病书》。然而,清兵南下,昆山城破,母亲绝食殉国,顾炎武积极投入抗清武装斗争。失败后,他开始了漫长的逃亡生涯,用骡马驮着书籍,行万里路,读万卷书。

        当时人们没有国家的概念,故在明朝覆灭时,人们无动于衷。但取而代之的是满清,意味着汉族沦亡了。顾炎武在《日知录》中提出天下兴亡,匹夫有责。在国仇家恨的刺激下,顾炎武对明亡的教训有更深入地思考,其反思的重点主要集中在程朱理学上。他认为:

        且叹夫百余年以来之为学者……置四海之困穷不言……以无本之人,而讲空虚之学,无见其从事于圣人而去之弥远也。

        ——顾炎武《顾亭林诗文集》

        程朱理学空谈义理,导致空谈误国。顾炎武倡导经世致用,以崇实致用的学风和锲而不舍的学术实践,宣告了明末空疏学风的终结,开一代朴实学风的先河。

        叙事:湖广衡州府人王夫之,曾多次参加科举考试,。晚年隐居湖南石船山,著书立说。王夫之反对君主专制,但与黄、顾不同在于,不局限于一朝一代的得失,他更富于历史哲学的思考。如他认为,世界是物质的,一切事物都是客观存在的实体;物质是不断变化的,其发展变化有规律可循。在认识论方面,他认为主观的认识是由客观对象引起的,一切事物通过考察研究都可以认识。静止是相对的,运动是绝对的,具有朴素的辩证法思想。

        问题:王夫之的唯物思想哪里体现了活跃呢?

        天地之德不易,而天地之化日新。……日之有昼夜,犹人之有生死,世之有鼎革也。

        ——王夫之《船山思问录》

        王夫之主要针对理学的唯心主义学说,强调朴素的唯物主义思想。他站在哲学高度批判程朱理学,最终在理论上完成了终结程朱理学的思想使命。

        3.历史叙事解释应彰显逻辑思辨

        历史叙事的魅力在于逻辑思辨,不等同于讲故事,有严谨的叙事过程。

        李贽的思想尽管被视为“离经叛道”,但他没有从根本上否定现存秩序,也没有对未来社会提出自己的设想。其著作尽管在当时影响很大,但没有在历史上开拓出一条新路。

        黄宗羲为什么会抨击君主专制?顾炎武为什么要倡导经世致用?而王夫之的唯物思想又如何与活跃相联系?有学者指出,他们竭力思索、探究前朝悲剧性的结局,也将明朝皇帝的失败归咎于作为专制统治和作为专制统治意识形态支柱的新儒家程朱学派。他们思想的动因都是在反思明朝灭亡的原因。在反思制度的同时,对程朱理学进行了批判。他们都反对君主专制和程朱理学,这就是思想为何活跃的根源。然而,他们的主张只是对儒学的继承与评判,坚持的仍然是君主制和儒家思想。清代,君主专制和程朱理学仍有不断强化的趋势,并没有因为活跃思想的出现而有质的改变。

三、优化叙事内容和方式是发展历史解释思维的方向

        秦晖教授认为:“历史学的任务就是解释,去解释历史事件的因果关系,如果不去解释,历史学就没有存在的意义。”什么是好的历史解释?这在很大程度上取决于我们叙事内容和叙事方式的优化。叙事内容的选择决定了这节课可以训练的思维层次。叙事内容的优化,又决定了教师课堂叙述方式的变化。历史叙事方式主要有间接的、情境式的微观叙事;直接的、结论式的宏观叙事。两种叙事方式目的都要求学生透过历史表象去辨别不同的解释,在充分研读史料的基础上提出新的解释。不同于史学宏大叙事的学术追求,中学历史的课堂更倾向于微观历史叙事,这就要求教师的语言要富有历史学科的特色。苏霍姆林斯基说过:“语言是率领人们冲锋陷阵的统帅,是拨动人们心灵琴弦的乐师。”风趣幽默的语言,勾勒出跌宕起伏的史事,帮助学生解释复杂的历史。

        学科核心素养如何落地?笔者认为,通过课堂教学发展学生历史思维,进而提升学科核心素养更具有可操作性。通过历史叙事发展历史解释思维只是笔者的一种教学尝试,要真正践行学科核心素养的教学目标任重道远。此外,,仍值得探讨。

选自《中学历史教学》2017年第9期

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